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区级立项课题“小学数学探究性学习的研究”结题报告

《小学数学探究性学习方式的研究》

结题报告

前言:

为了加快课堂教学改革的步伐,全面推进小学数学课堂教学中实施素质教育的进程,我校从2007年4月起开展了小学数学探究性学习方式的研究。通过四年的实践和探究形成了“创设情境、提出问题—大胆猜想—自主探究、验证猜想—明理内化—联系生活、扩展升华—评价反思,丰富体验”的探究性学习教学模式,经过实践验证,这种教学模式使学生主动参与获取知识的过程,是培养学生的探究能力与探索未知世界积极态度的有效途径之一。

一:课题的提出

面对现代科学技术的迅猛发展和信息化社会的挑战,急需培养具有创新意识和实践能力的人才。传统的教学教师讲学生听、教师问学生答,教师是课堂的主宰者,而学生被动地“多、快、好、省”地获得一个个数学结论,得到一个像样的分数。实验前期我校领导组织课题组教师通过校内听课和网上教育资源听课,感受到我校教师旧的教学习惯仍影响着课堂,临近期末机械重复性的练习让学生思维形成定势。教师在很多时候成为了学生思维过程和动手实践的一个代劳者,在这种单一被动的接受式学习模式中,学生的“棱角”被磨平,“个性”被抑制,缺失独立思考的精神和问题意识,变得越来越“本分”,越来越循规蹈矩,就连探究的意识也荡然无存,何谈创新!

    我们课题组2007年5月10日做过一次调查,发现孩子们绝大部分没有良好的学习方法,学生的合作学习在课堂中成为一种“摆设”, 学困生处于从属或被忽略的地位,没有良好的倾听和欣赏他人的习惯.......。而且5个实验班的主研教师都一致认为,自己班上的后进生真正智力低下的为1至2人,而造成其它后进生成绩差的原因主要是学习方法和习惯两大因素,这两者又是互相促进的,受传统因素的影响,相当部分的孩子学习上对教师依赖性强,多为被动接受型,学习效率低下。

我们查阅了大量的资料,十多年前,我国上海七宝中学才最早对涉及探究性学习方面的问题进行专题研究,起步较晚。西部农村小学对“探究性学习方式”方面的研究尚无先例,小学数学新课标中也明确提出“探究性学习”是小学阶段三大学习方式之一,根据本校实际,基于以上几点,我校于2007年3月向东兴区教育局申请《小学数学探究性学习方式的研究》的课题立项,经内东教发【2007】107号文件批准,本课题正式成为区级立项教育科研课题。

二、课题的设计

(一)课题的界定

1、《现代汉语词典》解释:探究,探索研究,探寻追究。探索指多方寻求方案,解决疑问。追究,指寻找根源。

2、小学数学探究性学习是指在小学数学学科教学中,学生在教师指导下,以类似于科学研究的方法去获取知识、应用知识、解决问题的学习方式,是学生积极主动地凭借已有知识去发现问题解决问题,从而得到新的知识或发现另外问题的过程。在运用这一方式学习的过程中,教师不是把知识或结论像配置好的快餐那样,为学生供应现货,而是创设情境,引发学生的认知冲突,激发探索欲望。并通过观察、实验、讨论等活动对学习材料进行发现、检验和证明。在这一过程中,学生学到的不仅是书本知识,更要感受数学学习和科学研究的策略、技能与方法、获得学习成功的快乐体验、增强求知欲和自信心,从而促进身心的全面发展。

3、探究性学习具有以下特点:

(1)自主性:重视学生的自主活动,让学生在体验与创造中主动学习;

(2)探究性:注重对学生发现问题、提出问题、解决问题等探究能力的培养;

(3)开放性:构建开放的学习环境,发现和开发学生的多方面智慧潜能;

(4)过程性:关注学生在探究过程中获得的体验和感悟;

(5)实践性:强调学生通过一系列主体实践活动亲身经历探究过程。

(二)课题实施的理论依据

 1、“发现学习”理论

美国教育心理学家布鲁纳的“发现学习”理论强调:学习应是主动发现的过程。创设问题情景,引发学生兴趣,产生认知需要,产生一种需要学习的心理倾向,激发自主探究的学习动机。在教学过程中,学生是学习的积极探究者,教师的作用是创设适合学生学习探究的情境,而不是提供现成的知识。这就要求我们不仅要让学生“知其然(know-what)”,“知其所以然(know-why)”而且要让学生“知其所用(know-how)”,“知其谁用(know-who)”。

2、新一轮课程改革的锋芒十分明确地指向学生学习方式这个触及到教学领域灵魂的问题上。改革旨在倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式,注重学生的经验与学习兴趣,改变课程实施过程中过分依赖教材、过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象。从国家颁布的各门学科的《课程标准》中不难看出,“活动”和“探究”是出现频率最高的关键词汇。这充分体现了改革之意志,充分表明了实施之要旨。开展探究性学习成为了新一轮课程改革的主旋律。

3、数学教育的核心是问题的解决。伟大的数学家希尔伯特说:“只要一门科学分支能提出大量的问题,它就充满着生命力;而问题缺乏则预示着独立发展的衰亡或终止。……数学探究也需要自己的问题,正是通过这些问题的解决,探究者锻炼其钢铁意志,发现新方法和新观点,达到更为广阔和自由的境界。”小学数学的探究性学习正是要引导学生去发现他所未知的问题,通过数学手段来解决问题,且能用数学解决问题的策略迁移到其它学科。发现问题,探究问题,构建解决问题和认知策略。

 4、国内外探究性学习的发展过程。

美国著名生物学家和教育家施瓦布(J·J·Schwab)于1962年提出的“探究性教学”一词,源于以经验哲学为基础的美国教育家杜威(JohnDewey)“做中学”的教育思想,它主要强调学生在教师的指导下,让学生对材料进行自我操作、主动进行探索和研究,形成科学概念、培养科学的探究方法、态度与习惯等的一种教学模式。到了20世纪60年代末,70年代初,以费尼克斯(P.H.Phenix)为代表的人本主义者也提出了“探究教育”,并把探究教学推向了高潮。

在我国探究性学习开始于何时?似乎难以给出一个精确无误的时间。十多年前,从上海七宝中学“开放性”主题活动课程的实验开始我国一些学校相继展开对此方面课题的研究。   

 1999年5月15日,《文汇报》发表了张肇丰副探究员的题为《言究性学习:另一种学习的革命》的论文。是普教所课题组公开发表的第一篇关于“研究性学习”的文章,也是我国第一篇公开发表的正面阐述“研究性学习”的文章。从2001年9月1 日起,研究性学习又在全国38个国家级基础教育课程改革实验区的小学和初中开始实验。研究性学习在通向21世纪基础教育的新课程体系中具有突出的地位,作为必修课贯穿于小学至高中整个基础教育阶段。这无疑是基础教育课程改革在课程结构上的重大突破。

(三)课题实施的方向和预定目标

1、研究方向

把课堂教学作为一个主要的研究方向是基于以下几点思考:首先,在所有的学习方式中,课堂教学是一种主要的教学方式。学生的课堂学习时间是大量的,同样教师教学投入的主要方向也在课堂教学中。其次,数学学科的课堂学习已形成了多套相当完整有效的模式,每种模式的合理性与有效性以及弊端也越来越彰显。再次,在课外学习、家庭学习和课堂学习中,起关键和主导作用的是课堂学习,课堂学习是在教师参与下的是一种有计划有系统的学习,课堂问题解决了,可以起到牵一发而动全身的效果。

2、研究目标

(1)通过自主探究学习的教学研究,转变教师观念,创造性地使用教材,教师成为探究性学习的组织者和协调者,起着向学生提供帮助和支持的作用。

(2)让师生参与小学数学教学的探究性实践活动,去获得积极良好的情感体验,并逐步形成一种在日常学习与生活中喜爱质疑、乐于探究,努力求知的心理倾向。

发展学生主动探究与合作的精神。

(3)明确适合探索学习的内容 

探究性学习应该贴近学生的生活、适应学生心理特点、有较高思维含量、具有探究的价值。 

(4)总结探索学习的模式 

学习模式应该符合小学生的认知特点也应该符合小学数学的学科特点。这种学习模式应该是明显地有别于以往授受型或记忆型的学习模式。这种模式应该建立在学生自主积极的学习状态上,是基于学生主体性的新型学习模式,这种模式应该是操作性强,易于普及与推广的。

(四)课题研究的方法

通过思考分析,以及咨询专家意见,我们决定以行动研究为主要研究方法。所谓行动研究就是以解决实际问题为目的的研究,就是要创造应用理论解决实际问题,其特点是在自然条件下解决实际问题,并对实践进行反思。其它方法还有:

1.文献资料法。文献研究法主要采用于课题准备阶段,通过对国内外相关研究成果的检索学习,结合本校实际,完善研究方法,确定方案设计,指导课题研究。

2.经验总结法。 重视资料积累,按研究内容写出阶段性总结,进行归纳整理,便于成果推广。

3.教育调查法。通过访谈和问卷调查当前小学生探究现状及开展课题研究后的情况,在学习、生活中的实践操作情况,以及在教育、教学活动中自我体验内化的情况。

4.个案研究法。通过观察调查,对有代表性的部分学科、教师、学生作跟踪研究,填写个案卡,并写出个案研究报告。

(五)研究的对象

课题组教师所教班级,对比班分别为各自平行班。

(六)研究的周期

准备阶段:2007年4月至2007年7月课题研究准备阶段。主要完成方案的制定、课题申报、立项等工作,组建课题组并落实课题组成员的职责。

实施阶段:2007年9月至2008年7月课题研究实施阶段。主要是课题组各研究人员按方案要求开展研究,通过边实践、边学习、边比较,边调整,找出探究性学习的一些具体办法,并形成阶段成果,写出阶段总结。加强资料整理和收集:典型课例、反思、个案、经验总结等。

总结阶段:2008年9月至2010年6月,课题研究结题阶段。主要是课题组成员进行研究总结,形成一定数量和质量的论文,积累一定数量的典型优质课例等,并在此基础上写出本课题研究报告,申请结题。

三、实验的过程和具体方法

(一)首先学校教科室制定好了区级课题的研究制度、学习制度和考勤制度

(二)认真组织学习,切实提高课题组成员研究水平

自课题立项以来,在学校领导和教科室的指导下,逐步完善研究体系。首先,组织课题组成员对我校实验班和对比班学法进行调查,并总结出“我校学生学法现状调查报告”。其次,课题组制定严格学习计划,形成定期交流机制,总结前一过程的工作,研究课题方案在实践中出现的新问题,进行反思提炼修正,指出下一研究过程中的注意事项。定期组织专题学习交流,达到信息共享,共同提高,并形成课题组资源库。各个阶段分工合作,让成员明确研究内容,加强课题研究意识责任,增强研究实效。

三)开展丰富多彩的活动,让学生具有探究的意识,形成探究的习惯,逐步形成探究的精神和能力,从而内化为一种品质,常态

(1)课题组教师通过讲科学家的故事,如爱迪生、牛顿等科学家突发奇想,奇思妙想,为达到目的不屈不挠的经典故事,使学生受到熏陶和感染,激发学生研究的热情!让学生回忆和叙述自己平时想达到一个什么样的目的而想尽各种办法,让学生意会探究,留心身边现象,关注生活中的数学。

(2)通过多种手段给学生宣讲学习方法的重要性,课堂中宣讲,利用板报、广播宣传,指出被动学习的弊端,鼓励学生积极改变学法,形成探究的意识。

(3)学校举办 “我在探究学习中成长”的学法演讲比赛,向评出的优秀者发奖,并设立集体奖,以鼓励更多的学生改变学法,增强探究意识和习惯!

(4)在学生知识经验基础上制定好方案,组织探究性课外实践活动比赛。把课堂延伸到课外,培养探究习惯,运用所学,形成探究实践能力!

如:A,测量树木的平均直径,我该怎样办,你有什么好的方法?

(5)组织教师进行同课异构的探究性教案设计比赛,每期选出2名优秀者上探究型公开课,然后组织探讨会。

(6)改进教学设计,要求课题组教师对适宜探究的内容备课设计为探究性课型,而且要有课后反思。

(7)要求课题组教师设计一些探究性的作业和试题,要与传统的有别。

条件多余、条件不足、答案不唯一,具有开放性,充分激发学生的发散性思维,跳跃逆向思维等,让学生综合分析不同信息,独立探究。

例:参观世界乐园,成人票150元,儿童票60元,团体5人以上(包括5人)每人100元,姨妈姨父、爸爸妈妈带着我和5个弟妹去玩,我最大,爸爸把这个任务交给了我,我该怎么买票?

反思:对于这种探究性的题型,课题组教师通过实践认为,学生完全能找出几种方案,首先要相信学生,不能代劳,不管学生找出的是哪种方案,教师都应该给予肯定和合理评价,当然最后学生也自然会觉得哪种方案最合算,他经历了探究的过程,自己会去反思修正。教师科学合理的评价可以让学生知道我哪里做得好或不够好,并延续自身良好的品质!

(8)学校改变对教师的评价方式,不以期末的一张试卷衡量教师半年所付出的,并成立了学校教法学法考核领导小组,教师的学法指导水平和学生的学习活动能力第一次列入我校教师的业务考核范围内,并进入绩效分配。

(四) 探究性学习中的教师角色定位

教师不是学生探究性活动的谋划者,而是组织者和协调者。

探究性学习的自主性并不意味着要“取消”或“削弱”教师的指导作用,只是意味着要“转换”教师指导的重点和方式:从指导知识的掌握到指导活动的计划、实施、体验与反思;从直接的告知到间接的启发、促进、鼓励和讨论。在做中学,在做中教——最凝练地表达了探究性学习对学生学习和教师指导方式的要求。从下面三个阶段展示出来。

(1)活动前———与学生共同探究活动开始之前,教师就应该做好心理准备进入角色,把学生和自己摆在同一起跑线上,平等将成为师生之间最重要的关系,合作将成为师生共同的行为。当学生问一些自己不懂的问题时,能够做出这样的回答:“老师也不清楚,让我们一起来探究吧!”不要认为这样的回答有损于教师的权威,有时与其懂不如装不懂,这样反而能激发学生探究的热情,让学生自己找办法!他会想:“老师都不会,如果我找出了办法该有多光荣”。

(2)活动中———提供经验和帮助,做好组织课程与教学协调工作。和学生一起探究并不意味教师不需要承担更多的责任。教师要想方设法开阔学生的视野,启发学生的思维(注意:是启发而不是灌输),要善于发现学生思维的闪光点,适当地给予一些建议(注意:是建议而不是强加),教师要向学生提供经验,帮助他们进行价值判断、检查自己计划的可行性,提醒他们注意探究中可能出现的问题和困难(注意:是帮助、提醒而不是代劳),要为学生开拓必要的教育教学资源(注 意:是开拓而不是施予)。教师要确保学生是自主地进行探究,不要揠苗助长。

(3)活动后———引导学生对自身的探究行为进行评价。教师应该做的是提醒学生对成功与失败进行总结与反思,其着眼点是学生今后的可持续发展。

(五)构建了“小学数学探究性学习”的基本教学模式

我们通过学习和实践,构建了“创设情境、提出问题—大胆猜想—自主探究—验证猜想—明理内化—联系生活、扩展升华—评价反思、丰富体验”的“小学数学探究性学习” 教学模式,并在教学实践中不断检验、修正、完善。在实践中证明,这种教学模式为学生创设了广阔的自主发展时空,有利于培养学生的创新精神和实践能力。具体如下:

1、创设情境,提出问题。

A:数学情境是学生掌握知识、形成能力、发展心理品质的重要源泉。是沟通现实生活与数学学习、具体问题与抽象概念之间的桥梁。在生活、活动和游戏的情境中,它容易诱发学生思维的积极性,引起学生更多的联想,容易激活学生已有的知识经验和解决问题的相关策略。创设良好有效的教学情境有多种方式,针对不同年龄的学生和不同的数学内容去思考。主要从以下几方面创设情景。

(1)在教学中创设故事化情境 

小学低年级到中年级的学生更多地关注“有趣、好玩、新奇”的事物。因此,学习素材的选取与呈现应当充分考虑到学生的实际生活背景和趣味性,使他们感觉到学习数学是一件有意思的事情,从而愿意接近数学。

案例:刘昌丽老师在教学《商不变的规律》时利用了猴王分桃的故事,猴王先把8个桃子平均分给4个小猴子,小猴子不高兴,于是猴王又说把80个桃子平均分给40个猴子,小猴子开始有点满意了,猴王又说把800个桃子平均分给400个猴子,小猴子都高兴得跳起来。讲完这个故事让后很多学生自主置疑,产生探究验证的冲动,并且很容易从故事中学会商不变的规律。

(2)在教学中让情境活动化 

教学中,把问题情境活动化,就是让学生投身到问题情境中去活动,使学生在口说、手做、耳听、眼看、脑想的过程中,学习知识,增长智慧,提高能力。这有利于保证学生在学习中的主体地位,对于促进学生从动作思维向具体的形象思维的过渡也是十分有利的。

案例:教师官丽教学“长方形的面积”片段。教师组织学生动手实践、合作交流。

师:请大家拿出每人准备好的边长1厘米的正方形15个,拼成形状不同的长方形,看谁拼得又快又多。(生兴趣盎然,思维活跃,人人动手拼)

师:(适时发一份表格,如下表)请大家任意选择其中拼成的4个长方形填空。

师:(稍等片刻后,拿出一生所填表格)大家看他填得对吗?

生:(齐)对!

师:大家认真看表格里的数据,把你的发现告诉同桌的同学,然后再来告诉大家。

生:我发现长方形的面积大小与长和宽有关系。

生:我发现长方形的面积是长和宽相乘的积。

生:我也发现了,表格里第四列中的面积都是长和宽这两列数的乘积。

师:这个发现很重要。也就是说,长方形的面积是怎样得来的?

生:长方形的面积是长乘以宽得来的。

生:长方形的面积=长×宽。  

(3)在教学中让情境生活化 

数学来源于生活,服务于生活。教师把数学问题生活化,可以让学生从直接的生活经验与背景中,亲身体验情境中的问题,这样不仅有利于学生理解情境中的数学问题,而且有利于学生体验到生活中数学是无处不在的,培养学生的观察能力和初步解决实际问题的能力。

案例:李智教师在教学下题:  1.8—5.42+18.2—4.58   的运算顺序时,让学生把题中的数据当作钱,哪些是自己找来的钱,哪些是自己用去的钱,让学生去探讨它们的简算方法,理解数据位置的变化理由,从生活情景中去捕捉算理。

案例:课题组刘宏老师在教学“数学十几减9片断 

师:出示13个乒乓球:盒子里10个,盒子外3个。(要求学生口头编题)。 

生1:有13个乒乓球,小明买走了9个,还剩多少个? 

师:老师当售货员,请一位小朋友当小明,表演买乒乓球过程,好吗? 

生1:叔叔,我想买9个乒乓球,我一个一个拿可以吗?           师:可以。 

生2:我先从盒子外一个一个拿3个乒乓球,再打开盒子,从盒子里一个一个拿6个乒乓球,盒子里还剩4个乒乓球。 

生3:阿姨,我想买9个乒乓球,我先打开盒子,拿走9个,盒子里还剩1个,再和盒子外3个放在一起,一共还剩4个。 

生4:如果我来买,我先拿走盒子外3个,再拿走盒子里6个,盒子里还剩4个。 

生5:如果我来买,阿姨你把盒子里10都给我,我再还给你1个,一共还剩4个。 

师:好,买乒乓球的事做完了。现在大家想想,13-9怎样算? 于是你一言,我一语用自己的理解解决了问题。

(4)在教学中让情境问题化 

对于小学中高年级的学生来说,一开始对“有用”、“有挑战性”的数学更感兴趣。所以我们在创设情境时更应关注学生的数学思考,设法给学生经历“做数学”的机会,让他们在开放性、探究性问题中表现自我、发展自我,从而感觉到数学学习是很重要的活动,并且初步形成“我能够而且应当学会数学地思考”。

案例:如李智教师在教学《比例尺》这一课时课前先让学生以小组为单位画出学校教学楼的平面图,要求只画主要建筑物。尽管学生认真努力,但画出来的平面图五花八门、不尽如人意。教师让学生找出画不好的原因,学生通过讨论认为,遇到的问题主要有两个:一个是方向不知道怎么确定,另一个是不知道实际的距离画在纸上应当画多长,因此造成所画的平面图不是自己头脑中理想的结果。这时教师因势利导:“我们先看第二个问题,你们认为实际的距离怎样才能画在纸上”?学生积极思考,认为应当把实际的长度都缩小相同的倍数画在纸上。李老师没有一开始就讲比例尺的知识,而是引导学生创设出在教学中才有的平面图这个问题情境,让学生自己发现问题,进而产生学习的需求和兴趣。这使学生把数学学习作为一种乐趣、一种享受、一种渴望,从而学到了有用的数学知识。 

(5)创设对话情境,迸发智慧火花 
    创设师生、生生对话等情境,一方设计智力陷阱,另一方迎接挑战,通过对话交锋,促使学生直觉思维的发展。

案例:如刘祖文校长在教学“求平均数应用题”第二课时对话如下:

师首先出示一道练习题:小红是一个三好学生,期末考试成绩为语文90分,数学为98分,自然93分,、英语95分,估计他四科的平均成绩是多少?

很多学生开始动笔,师及时阻止。师马上口头列示:(90+98+93+95)÷4,

很多学生自豪的认为我也是这样做的,生一脸不屑和茫然,老师怎么会告诉我们的列式?

师:你能不能很快说出平均分?猜一猜?”

师马上:“我认为是90分。”

生:“不对,他最少都是90分。”

师马上:“98分。”

生:“不对,他最多都只有98分。”

师:那这个分数该在哪个范围内呢?

生:比90多,比98少

这时有一位学生:“95分”。

师此时一脸疑惑,目的是延迟评价,不阻止学生的思维。(学生思维已进入最近发展区)

师停顿后:为什么?

生:理由是98拿4分给90,平均94,95拿一分给93分也都是94分。

师及时小结:这种方法叫移多补少。

师:还有办法,还有办法!(加强语气)       (8+5+3) ÷4+90

通过这一次对话,让学生确定英语成绩的范围,让学生猜想,最后通过“移多补少”的方法求出。这样,打破单调枯燥的计算,让学生在轻松的对话氛围中,去思考,去猜想,去发现,同时也渗透了“区间套”逐步逼近的思想。

(6)、创设争辩情境,促进交流提高 
    创设争辩情境,让学生在民主、平等、和谐的氛围中各抒己见,从不同角度、用不同方法去思考问题,解决问题,既锻炼学生的思维,又锻炼学生语言的表达,使他们在“风口浪尖”上磨练,在“实战”中提高。

(7)、创设矛盾情境,唤起探究欲望 
    事物总是在矛盾冲突中不断发展的。学生的认知由于受旧知影响,有时新知的学习仍然停留在旧知的基础上,新旧知识之间就产生了一定的矛盾冲突,产生不平衡,同时也唤起学生对新知探究的欲望。

案例: 修一条300的道路,甲每天修1\5.,乙每天修1\6.,几天修完?在学生完成这道题后,师马上出示:   修一条3000的道路,甲每天修1\5.,乙每天修1\6.,不计算猜想几天修完? 师最后达到他的目的,即单位“1”的巧妙引入!

通过矛盾情境的创设,造成不平衡,把学生带到愤悱之中,通过观察、猜想、归纳等方法,寻找新旧知识的连接点,从而使新知得以同化,顺应旧知,达到新的平衡。

总之创设问题情境注意以下几点:

①问题有挑战性,激发学生主动思维;   ②问题有启发性,诱导学生灵活思维; 

③问题有目标性,引导学生正确思维;  ④问题有趣味性,引发学生乐于思维, 

⑤问题有开放性,促进学生多向思维;  ⑥问题有现实性,促使学生积极思维; 

B、提出问题。

中国的孩子放学回家后,家长问孩子的第一句话,:“今天的作业做完了吗?”世界上还有一个民族也特别关心下一代的教育,那就是以色列民族。家长问的第一句话是:“你今天在学校向老师提问题了吗?”如果孩子得意地说:“我今天向老师提了一个问题,老师没有回答出来!”那家长会像孩子一样的得意。可是如果中国的孩子老师难住了,绝大多数家长会感到尴尬和为难,甚至会斥责孩子。问题是认识活动的起点,也是探究活动的开始。问题情境的创设在教学内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”或“冲突”,使之形成问题意识,激发认识冲动。因此,应该把鼓励学生善于在生活情境中发现问题和敢于提出问题为探究性学习的突破口,具体实施策略如下: 

 第一:教师要为学生营造和谐、宽松、民主的教学氛围,在教学过程中不以权威者、裁判者、命令者、监督者的形象出现在学生面前,让学生以轻松愉快的心情投入到学习活动中去。教师要充分爱护和尊重学生的问题意识,当学生提出问题时,教师要用信任的目光注视他;当学生提出的问题有偏差时,教师要给于积极的肯定,赞扬学生敢于提问的勇气,而后再给予启发。要鼓励和欣赏学生提出问题,使他们敢于求异、求新。

第二:要充分相信学生有质疑的能力。教师应遵循不同年龄段学生学习的特点,对学生的质疑能力进行坚持不懈地训练,使学生由感性问题的质疑逐步过渡到理性问题的质疑,进而提高学生的质疑能力。

如李智教师在让学生探究判断“一个等腰三角形的一个内角为60度,那么这个三角形是一个等边三角形”时该班张珂淮同学提出了一个最接近思维发展区的问题,即“老师,如果它有一个角是59度,有个角是61度呢?

第三:教师应转移备课的重心,把着眼点放在使学生对新授知识产生问题,以及如何引导学生去探索、发现、自主解决问题上。教学时应在使学生“想问、敢问、好问、会问”上做文章。

第四,要欣然面对学生的“发难”,小心呵护学生认识的冲动性和思维的活跃性。

第五,要虚心向学生学习,不要害怕被学生问倒;学生提出的问题老师回答不了,这不是老师的耻辱而是老师的荣耀。

课题组分析综合孩子不提问的原因: 

造成目前孩子不愿提问题的原因是多方面的。我们的教育缺乏孩子动脑筋的“时空”是一大原因。另外,我们平时只重视“答”的训练而忽视“问”的培养与指导,也是一个原因。更主要的是,有相当一部分教师很大程度上缺乏问题意识,缺乏民主意识,缺乏对话意识。那种用教师的“问”代替学生的“问”,用教师的“问”剥夺学生“问”的做法,实际上扼杀了学生的创新萌芽。

实际上,学生们上课不愿意主动提问发言,是儿童的主动参与权实现不充分的结果。我们的学生,在课堂上的表现会受到各种限制,既要受到老师标准答案的限制,又要受表达方式方面的苛求,如必须声音洪亮、口齿清楚、利落等,那些不符合要求者可能会招致教师的指责甚至挖苦。于是随着学生年龄的增长,就会有越来越多的人变得谨小慎微,因怕给自己惹麻烦而不提问题的学生只能是越来越多。此外还有四个方面的原因:

一是教师以滔滔不绝的讲解和层出不穷的问题占据了课堂教学中近2/3的时间,学生作为听众只能被动地接受、反应,而无时间进行独立深入的思考。

二是学生在课堂纪律的束缚下,即使有问题,也不能及时提出,因为他不能用问题打断其他人的发言,无论正在发言的是教师还是学生。教师则不同,他可以在任何时候发言,他可以将发言权暂交给学生,也可以随时将发言权收回。

三是教师的态度使学生不愿意提问。例如,在提问的时间上学生难以把握,问题既不能问得太早,否则教师的回答很可能是“我们后面会讲到这个问题”;也不可太晚,否则教师会说“这个问题前面已经讲过了”。同样,问题的难度也难于控制。太难,教师会闪烁其词,避重就轻;太易,又会引起教师的轻视和其他学生的嘲笑。这样一来,学生本能地觉得只有三缄其口才是最明智的选择。

四是教师以自己的问代替了学生的问,学生很少有机会、有时间思考并提问。

总之,问题意识应该成为基本意识。

 2、大胆猜想

牛顿说:“没有大胆的猜想,就作不出伟大的发现。”人类历史上许多重大的发现最初源于人们的猜想,之后才逐渐被验证。学生在探究问题之前,鼓励他们大胆猜想问题的结论或答案。猜想与问题是连在一起的,迫切地想知道自己的猜想是否正确,于是使他主动地关心这个问题,主动地深入探究的过程。类比猜想和归纳猜想是数学猜想的两种主要类型。
(1)挖掘教材内容,开拓猜想思路。

教学中不论是概念的产生,公式、定理的发现,规律的探索,解决问题的方法、途径,都可以引导学生去猜想。数学课本中处处有猜想,教师应该挖掘教材资源内容,为学生的猜想提供更多的机会。

案例:李智教师教学“长方形的对边相等”中:先出示一个长方形,请学生看看、想想,长方形的四条边的长短有什么关系?学生观察后猜想:相对的两条边长度相等。老师再问,怎样验证长方形相对的两条边长度相等呢?学生提出可以用尺子量,也可以对折。然后让学生实际操作,通过量一量、折一折的办法来验证自己的猜想:长方形相对的两条边长度相等。

(2)鼓励学生猜想,放飞思维活动。

小学数学课本在很多内容安排上为学生大胆猜想,培养学生的创新思维提供了机会。因此,鼓励学生积极思考,不满足现成解答,大胆猜想。

案例:如刘祖文老师教学“积的变化规律”教学中“请同学们想一想,除了一个因数不变,另一个因数变化会引起积的变化之外,还有哪些情况也会引起积发生变化呢?”

学生纷纷回答:两个因数都变化,积也会发生变化; 两个因数可以同时扩大,同时缩小;还可以一个因数扩大,另一个因数缩小。

教师问:“首先请同学们猜想一下,两个因数同时扩大或同时缩小,积会怎样变化?”

学生猜想出:两个因数同时扩大,积也会扩大,并且扩大的倍数正好是两个因数扩大倍数的乘积;两个因数同时缩小,积也会跟着缩小,并且缩小的倍数等于两个因数缩小倍数的乘积。

教师告诉学生这仅仅是学生的猜测,这个结论是否正确,是需要验证的,要求学生想办法验证。

学生通过举例验证,小组讨论后反馈刚才的猜想是正确的。接着再请学生想一想、猜一猜:当两个因数怎样变化时,积会不会变呢?学生猜想并举例说明:当一个因数扩大几倍,另一个因数缩小相同的倍数时,积就不会发生变化。例如:20×15=300,2×150=300。

教师接着说:“同学们真了不起!能自己发现数学规律了,老师真为你们高兴!那谁能为刚才发现的这条规律起个名称?”学生们认为取名为“积不变的规律”。教师最后问:“你们还有什么新的问题、新的想法吗?”学生们都展开了进一步的猜想:既然有积的变化规律,有没有和的变化规律、差的变化规律、商的变化规律?在这样的过程中,学生“自己引导思维”,经历“猜测、假定、确定”的过程,体验“冒险、创造、发现”的喜悦。

(3)、指导动手操作,发展猜想能力。

小学生的思维特点是以具体思维为主,且有好奇好动的心理特点。因此有目的、有组织地让学生观察、操作,通过摆一摆、量一量等动手操作活动,一方面可以满足学生好奇好动的要求,另一方面有利于引导学生在观察操作中进行合理猜想。

案例:官丽老师教学“余数必须比除数小”时先让学生动手操作,分别拿出9根、10根、11根、12根小棒,每4根摆一个□,可以摆几个□,剩下几根?再让学生列出算式:9÷4=2……1 ,10÷4=2……2 ,11÷4=2……3 ,12÷4=3 。引导学生观察思考:在除数是4的除法算式中,余数有几种可能?除数与余数的大小有何关系?从中你猜测出什么结论?为了让学生真正理解“余数必须比除数小”的道理,此时引导学生进一步猜测:当除数是5时,余数有几种可能?除数是6、7呢?为什么?

通过这样的课堂教学,学生对余数必须比除数小的道理不仅知其然,而且知其所以然。在观察猜想中探索出除法中被除数、除数、商、余数之间的关系,进一步巩固了有余数除法的概念。课堂上,教师引导学生进行合理的猜想,自然会有的正确,有的错误。教师应引导学生对自己的猜想进行检验,克服盲目猜想,引导合理猜想,以探索真知。

在数学领域中,猜想是合理的,是值得尊重的,是负责任的态度。在数学学习中,学生运用猜想找到了探索新知的途径,缩短了解决问题的时间,同时获得了数学发现的机会,主动、积极地参与数学知识探索的全过程。

4、自主探究,验证猜想

有了对探究问题的猜想,学生就有了探究的欲望,明确了探究的方向,接下来就是组织学生的探究活动。

为学生提供自主探究的时空是小学数学课堂探究性学习的中心环节。学生是否积极地参与探究活动,以及探究活动本身质量水平高低与否,直接影响着课堂探究性学习的成败和优劣。在这一环节中,教师的任务是:

(1)提供探究材料

从探究问题的特征看,学生所面对的往往并不是被精心选择的、能显现某些关系特征的一些材料。为此,教师选择材料时要注重这些材料能引发学生的兴趣,材料之间具有多方面的联系,以便学生通过多种途径进行探究,目的在于使学生亲历探究过程,能够从一些较为复杂的材料或信息中发现规律。

(2)确定探究形式(成果中有)

(3)选择探究方法

依据教学内容的不同特点,我们在数学教学中经常运用下列方法:

A、 操作—发生。通过创设富有挑战性的、能激起学生探究欲望的问题情境,引导学生主动地参与动手、动口、动脑的操作活动,从而建立概念、发现规律、启迪思维、感悟数学知识的产生过程,提高解决问题的能力。活动的一般程序为:问题一操作一发现一结论

B.猜想—验证。让学生根据已有的知识、经验和材料,对数学问题进行大胆猜想,寻找方法,合理论证;亲历探究过程,体验“冒险、创造、发现”的喜悦,受到科学探究方法的启蒙。活动的一般程序为:问题~猜想(假设)一论证一结论一评估与交流。

C.观察—归纳。让学生从已有的知识经验出发,通过整理、分类、观察和自组算式等,从大量的具体事例中归纳和发现事物的一般规律。通过这样的探索与发现、观察与分析、归纳与验证等一系列思维活动,使学生掌握探寻客观世界某些规律的思想方法。活动的一般程序为:举例一观察~归纳一验证。

D.类比联想。让学生通过类比及联想的思维方法,沟通新旧知识的联系,发现数学原理、方法,进而推演出结论。虽然类比推出的结论必须经过验证,但类比、联想方法在培养学生丰富的想象力和知识迁移能力方面有着不可替代的作用。活动的一般程序为:提供旧知一联想迁移一验证结论。

案例:如我校参研教师吴爱兵在教学可能性时:

教学过程

设置问题,猜想的开始。

师:今天我和你们一起做个游戏,好不好?

生:好!

教师出示两枚骰子

师:两枚骰子同时掷,它们的和可能出现哪些情况?不可能出现哪些情况?为什么?

生:它们的和在2~12之间。(板书:2~12间的任意一个。)

生:不可能出现比12大的数,因为最大的和是12。

生:不可能会出现1,两个最小的数是1,它们的和2,所以不可能会出现1。

 学生小结:掷两枚骰子可能,它们的和在2~12间的任意一个数,不可能出现和是1和大于12的数。(板书:1和大于12)

师:非常正确。我们来投骰子比赛,如果和是5,6,7,8,9这五个数,算我赢,如果是其它的六个和,就算你们赢,好吗?

生:好! 

师:请你们来猜想一下,谁赢的可能性大?

生:老师选了五个和,我们选了六个和,我们赢的可能性大。

生:谁的运气好,谁赢的可能性大!······

师:猜想的可能性有很多,下面让我们来实验一下,看看结果!

(生1来投骰子算的,生2到黑板上来记录赢的次数,大家记录在发下来的卷子上。)

二、发现问题,猜想的深入。

比三个回合。

师:通过这三个回合的比试,你们发现什么问题了吗?

生:老师赢的次数多。

师:我选了五个和,你们选了六个和,结果还是我赢的次数多,是不是说明我的运气好呀?

生: …….

师:其实我之所以赢,是隐藏着小秘密的,想想或动手抛骰子,看谁能找出秘密。(若无学生发现,则进一步引导。)

师:咱们上节课说过一颗骰子6个面,1~6分别在一个面上,所以1~6出现的可能性是一样的!但现在2~12这11个和出现的可能性是否一样呢?我们是不是该研究一下呢?

(生若有所思)

三、解决问题。猜想的验证。

师:谁能说说该怎么研究?

生:抛骰子。

师:非常棒,你们说得很对,咱们就四人小组为一组。一个人负责记录,其他三个人轮流抛骰子,得数是几就在几的上面涂上一个,直到其中的一个格子涂满,游戏结束。

2     3     4      5      6      7     8      9     10    11    12

生:好!

 师:(请一个四人小组小组长到讲台上领取表格,活动开始。)

每个四人小组进行汇报,师生交流,发现这11个和出现的可能性不同。

收集各小组的统计表,总结。

师:我们从实验中得到了结论,各小组掷到6、7、8的可能性比较大,2、12的可能性比较小。为什么会这样呢?能不能通过数学分析得到结论呢?(若学生没有想到,教师进一步引导,列出以下板书。)  在学生的欢呼中我们开始揭开游戏中的秘密。(数的组成)

            2=1+1

            3=1+2=2+1

            4=1+3=2+2=3+1

            5=1+4=2+3=3+2=4+1

            6=!+5=2+4=3+3=4+2=5+1

            7=1+6=2+5=3+4=4+3=5+2=6+1

            8=2+6=3+5=4+4=5+3=6+2

            9=3+6=4+5=5+4=6+3

            10=4+6=5+5=6+4

            11=5+6=6+5

            12=6+6

师:现在你们明白了吗?为什么老师赢的次数多?

生:明白了!

师:那就让你们同桌两人先说一说,等一下再告诉老师吧!

列出了所有的可能性,从表中可以直观地看出掷出的和是5、6、7、8、9的次数相对较多,而和是2、3、4、10、11、12的次数较少。

四、小结。

生:老师选了五个和,我们选了六个和,但是五个和出现的可能性比六个和的可能性大,所以老师赢的可能性大。

生:从黑板上我们发现老师的和出现的次数是24次,我们的和出现的次数是12次。说明老师赢的可能性大。

师:非常正确,你们真聪明,通过这节课你们有什么收获吗?

生:……

师:你们说的很好,学好数学之所以能让我们聪明,是因为它能揭开许多小秘密,我们想学好数学不但要动手还要动脑,你们希望自已越来越聪明吗?

生:希望!

师:你们能既动手又动脑吗?

生:能。

师:老师相信你们会越来越聪明的!

4、明理内化

首先,教师根据数学目标和学生探究情况画龙点睛地进行归纳、概括,使学生对有关概念,法规、性质、公式、思维方法及学习方法等清清楚楚。然后,让学生运用探究获得的知识,举一反三地解决类似或相关的问题,这一阶段,既是学生巩固和扩展知识的过程,又是吸收内化知识为能力的过程,而且是开发学生创新思维的重要阶段。

5、联系生活,拓展升华

数学来源于生活,服务于生活。现实生活是数学知识产生和应用的不竭源泉,通过创设鲜活的生活情境,引导学生应用教学解决各种现实问题,体验数学的无穷魅力,这是对数学教学的首要的整体目标。因此,引导学生运用探究出的结论与规律,解决生活中的实际问题,使学生从中感受到生活与数学息息相关,体验数学活动的愉悦性和处理问题的优越性。这一阶段既有利培养学生学习数学及在生活中有效地运用数学的积极态度,又培养了学生的实践能力,有助于学生的可持续发展。

如:测量树木的直径的实践活动!测量不规则物体的体积!让学生自己找方案解决。一年级学生认识人民币后帮学校小卖部阿姨买物品等。

6、评价反思,丰富体验

从某种意义上说,数学是一种体验。为此,提供足够的时空让学生去反思和体验探究发现的“过程”,是十分必要的。

(1)小组评价

在交流过程中,我们经常问学生:“你对其他同学(组)的探究成果如何评价?”以此引导学生开展评价和对评价的再评价。这样,一方面可丰富学生的活动经验,加深对问题的理解;另一方面可促进学生在认同、批判不同观点的过程中学会欣赏、接纳他人,学会评价,形成健全的人格。

(2)自我反思

自我反思,即是学生对自己的探究过程进行审视和反省:我是怎样进行探究的?有哪些收获和体会?还有什么疑惑?这种审视和反省,是对“认知”的认知,是学生对认知活动的自我意识和自我反馈,进而根据反馈信息对自己的认知活动进行调节。学生对自己的学习过程加以反思,一方面有利于自己深刻认识其所经历的各个过程和步骤,形成认知结构,总结学习方法,学会学习;另一方面有利于培养自我调控的意识和能力,增强主体意识,提高学习的自觉性。

(六)开展个案跟踪调查活动。

本课题开始实施,我们就开展了个案跟踪调查研究。课题组成员在各自实验班选择了3个层次9名同学作为跟踪调查对象,教师观察他们在学法中的表现,做好记录并根据他们的个性特征以及先前的学法及其发展状态,进行有针对性的指导,对他们在探究性学习方面的一些表现做了记录,并作前后对比,情况如下。

实验前期(2007年5月)跟踪对象学习行为调查表   共45人

     项目

层次

倾听习惯

合作学习能力

探究学习能力

4年来期末平均成绩

上、中上

表现欲强,以完成自己任务为主

有这方面的能力意识但没有机会和习惯

94、96、

98、98

中、中下

喜欢被动听老师讲

在合作的过程中不够自信,想说又怕别人嘲笑

以接受学习为主,没有探究的意识,学法传统单一

78、81、

85、93

中偏下

被动的学到一些浅显的表象知识

合作时处于被动和被忽略的地位,没有话语权

无法进行探究学习

57、62、

68、79

   

 实验后期(2010年5月)跟踪对象学习行为调查表    共45人

   项目

层次

倾听习惯

合作学习能力

探究学习能力

4年来下期末平均成绩

上、中上

善于倾听谦让再发言

会让成绩差一些的先说,有团队精神,自己的独特之处一定不会保留。

有很强的独立探究意识习惯和能力。

94、96、98、98

中、中下

有倾听惯,并会大胆表达自己的观点

在合作的过程中表现出自信,参与积极,热情高。

有探究的意识,能大胆的探究且独立探究成功率占一半。

78、81、85、93

中偏下

能听也会大胆地表达

敢于发言,合作中喜欢问为什么?

在教师和同学的合作前提下能探究学习,体会到乐趣

57、62、68、79

四、研究成果

(一)学生的学法得到了转变,具有了探究的意识和能力,提高了课堂效率,显出了课堂的生机和活力。

我们在我校2、3、4年级内实验“小学探究性学习的探究”,并把同年级其它班确定为对比班,同时确定了我区A类学校同年级为对比班。实验结果如下:

2007年4月实验初期学生数学素养对比表

实验班

非实验班

优秀

良好

一般

优秀

良好

一般

提出问题的能力

31%

65%

4%

35%

20%

5%

猜想与探究能力

17%

49%

34%

20%

12%

8%

小组合作学习的能力

36%

32%

32%

41%

7%

12%

知识与技能的掌握

59%

35%

6%

65%

31%

4%

情感与态度

68%

24%

8%

62%

27%

11%

2010年5月实验后期学生数学素养对比表

实验班

非实验班

优秀

良好

一般

优秀

良好

一般

提出问题的能力

81%

15%

4%

65%

25%

10%

猜想与探究能力

87%

9%

4%

62%

22%

16%

小组合作学习的能力

86%

12%

2%

71%

15%

14%

知识与技能的掌握

89%

8%

3%

70%

19%

11%

情感与态度

88%

8%

4%

72%

23%

5%

(二)教师在教学中定位好了自己的角色,观念发生转变。学法指导和科研能力得到了明显提高,带动和提高了全校其他教师教学水平的提高。

在2007年4月—2010年6月的三年中,我们加强交流与学习,深入探究“小学数学探究性学习”教学模式。课题实验使我们的教学观念发生了根本的转变,理论水平,科研能力,教学质量都有显著提高;我们的教研精神,实验成效有力地带动了学校各年级的数学教师,起到了以点带面的作用,受到了领导,同事、学生和学生家长的一致好评,有效地推动了全校的课堂改革的实施。

在课题探究的同时,我们还积极撰写实验与教后反思等,所写多篇论文获奖。

姓名

刘祖文

李智

刘宏

刘昌丽

官丽

论文名称

《探究性学习的误区》

《创设开放课堂,营造探究氛围》

《低段数学怎样进行探究性学习》

《小学数学探究性学习初探》

《浅谈“探究性学习课堂策略》

获奖等次

市三等奖

市二等奖

市三等奖

市二等奖

市三等奖

近年论文获奖总数

 6

5

  5

  7

  6

(三)提出了“创设情境、提出问题—大胆猜想—自主探究、验证猜想—明理内化—联系生活、扩展升华—评价反思,丰富体验”的探究性学习模式

实验证明课题组总结出的探究性学习模式遵循现代教以人为本的理念,为学生充分创设自主发展的时空,使数学学习成为一种分享,一种肯定,成为知、情、意、行的全方位享受,它尊重学生的已有知识和经验,符合学生的认识规律,注重学生思维的发展及综合能力的培养,符合数学课程标准,能有力地推进新课程的实施。

另外我们确立了“主动提问、主动探索、主动解释、主动应用”为主控因子进行了前后测对比。图示如下:

一年后,我们搞了一次"突然袭击",用同一份试卷对官丽老师所教班级和对比两班进行测验。试卷的题目以《20以内进位 》课的练习题为主,并补充了一些小题目。测试的结果发人深思:实验班学生的成绩超过了对比班学生的成绩。实验班的优秀答卷(全部正确)占全班答卷总数的70%,而对比班仅占38%。尤其在理解的深度上,试验班远远超过对比班。采用探究性学习方式获得了成功。

四年来学生探究能力和区统考期末排名表

班级

2011级一班

2012级2班

2013级二班

2012级1班

时间

人数

07

08

09

10

07

08

09

10

07

08

09

10

07

08

09

10

喜欢探究

性学法

6

48

60

68

9

62

71

71

3

65

72

74

8

55

61

63

会进行探究的

3

25

52

65

4

37

63

65

2

40

68

70

5

33

59

60

下期期末区

统考区排名

42

40

22

12

32

26

13

9

27

19

8

6

49

40

21

12

(四)我校数学学科形成了以“探究性教学”为中心的自主综合性学习特色。

(五)提高了学生整体成绩,实实在在的转化了学困生。

四年来学困生转化情况统计表

班级

2011级一班

2012级2班

2013级二班

2012级1班

时间

07

08

09

10

07

08

09

10

07

08

09

10

07

08

09

10

学困生人数

18

16

12

5

9

11

5

2

12

10

6

2

17

15

8

6

下期末平均成绩

57

62

69

76

44

58

67

76

52

63

71

80

51

62

69

80

四年后转化率

80

78

85

65

(六)明确了小学数学中适宜探索学习的内容

学习材料本身具有的探究因素,将直接影响学生进行探究性学习。经过实验,我们发现,并非所有的学习材料都适宜进行探究学习。一些规定的概念(如:1厘米的具体长度、几何图形的名称等)不宜用探究性方式学习;而计算方法、法则的推导、规律的发现(如:20以内进位加法与退位加法、长方形周长的计算方法、能被2、3、5整除数的特征的等)都比较适宜用探究性方式学习;有些学习材料不能全部采用探究性学习,但可以局部进行探究性学习(如:带余除法中余数的命名是一种规定,无须探究,但余数和除数之间的关系却值得学生探究)。我校课题组教师将1-10册教材分数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用四个方面学习材料进行全面分析,结果见另表。

(七)提出了探索过程的阶段特征:

探索教学初期(指一、二年级)。在这个阶段,教师组织引导的成分多一些,学生独立自主的成分少一些,原因是学生的知识背景、能力水平、年龄特征、心理特点。教师主要帮助学生树立探究意识,经历探究过程,培养探究能力。文献探索法适用于某些知识概念的建立。如闰年的由来,圆周率的相关知识等,教师。

探索教学中期(指三、四年级)。在这个阶段,学生已有了初步的探究能力,掌握了一定的探究方法,有了较为强烈的自主探究愿望,在学习时,经常会出现学生主动质疑,自主探究。

探索教学后期(指五年级到以后)。对于综合性问题时,依靠学生个人的力量已经无法独立完成,这时教师应积极组织学生开展合作探究,让学生想合作、会合作。这种形式的前提就是学生个体已经具备了自主探究的能力与意识。

(八)根据参与者的不同,我们可以把探索分为指引型探索、独立型探索与合作型探索。

指引型探索主要针对起始教材的学习,或者是上位概念的学习。主要因为学生对相关知识掌握较少,还无法独立开展探索,教师的直接参与及组织引导是一种必需。这种探索在低年级学习中较为常用。如《商不变的性质》:可以先让学生写出10个答案为2的式子。。。。。。

独立型探索:主要针对后继材料的学习或者是下位概念的学习。这时学生有了一定相关知识与能力,学生可以在教师不指引的前提下进行独立自主的探索。如学习了商不变的性质,学生就可以独立探索分数的基本性质、小数的基本性质、以及比例的基本性质。

合作型探索:主要针对综合性知识的学习。由于这类知识牵涉的面广,依靠学生个人的力量不能在较短的时间内达到理想的效果。这时就应该发挥小组或集体的力量开展合作探索。合作探索更重要的是培养学生的合作能力。所以在探究性学习中,要尽可能地要求学生进行合作型探索。

(九) 以形成性评价为主,以学生的自评、互评为主。

研究性学习重在过程,强调的是其教育价值。学生在活动中的体验和表现比结果更重要。因此在评价学生的学习成果时就不应以成败论英雄,更不应该以结论的正确与否为评价的主要依据,而是要看学生的态度和表现,要以形成性评价为主,以学生的自我评价和相互评价为主。

五、实验中的问题与反思

随着实验的深入,“探究性学习”教学模式已越来越被老师们理解和接受,然而在实施中还存在认识的误区,主要体现在以下几个方面:

(一)认为“探究性学习”教学模式重过程不重结果

一些教师对探究性学习领悟不深,以为探究性学习是过程教育而不太在乎知识,于是就产生了探究性教学是重过程而不重结果的认识,出现“脚踩西瓜皮,滑到那里是那里”的现象,导致将学生的学习引向另一个极端。加涅的“学习条件”理论指出,作为结果的知识是任何学习的必备条件之一,没有知识作基础或不获得知识的学习是不成立的,所以说探究性学习是既重过程也重结果,过程和结果相结合的学习模式。

(二)认为所有的知识都要采用探究性教学

一些教师认为探究性学习能充分发挥学生自主探究能力,有利于培养学生的创新精神和实践能力,就把所有知识的获取都采用探究性学习模式。其实,有效地教学要采用多种方式和策略,只用一种探究方法去教学数学既是不可取的,也是行不通的。认知心理学把知识分为两类:陈述性知识和程序性知识。陈述性知识指最原始的数学概念,是数学领域约定俗成的知识,无需探究。程序性知识是解决“为什么”、“怎么办”的问题,它们才是自主探究的舞台。

(三)认为“自主探究”就是让学生自由探究

有的教师认为采用“探究性学习”教学模式就应该充分发挥学生的主体作用,让学生自由探究,把学习任务单纯地交给学生,老师不必引导与组织学生的学习,这种认识也是错误的。探究性学习模式要有明确的探究目的,恰当的探究方式,合理的探究方法,从而达到理想的探究结果,这些都离不开教师积极有效的引导。另外,培养学生的自主探究能力需要经历由易到难,由“扶”到“放”的过程,循序渐进,因材施教。对于低年级学生一般采用定向探究。随着年级的升高,逐渐减少教师帮助,减少教师的指导,逐步培养学习自主探究能力。

创设情境、提出问题是探究性学习的开始,大胆猜想、自主探究是主动学习的核心,明理内化是探究成果的巩固,联系生活、拓展升华是探究的最终目的,激励性评价使探究活动继往开来。只有真正领悟“探究性学习”教学模式的真谛,才能更好地发挥它在培养学生实践能力和创新精神方面发挥积极作用。

六、存在问题

(一) 课时不足的矛盾怎样合理调控?

在传统的教学任务还没有改革的情况下,课时不足是开展探究性学习的一个突出矛盾。有些内容如果用传统的教学方式,只需要十几分钟就能解决问题,而探究性学习的教学形式,就需花费较多的时间,如探索一个问题的同时迸发产生其它新问题,新问题带来了更高涨的研究热情。怎样根据教学内容合理调整课时安排?有待于进一步研究。

(二) 怎样正确处理“研究性学习”与“接受性学习”的关系?

“探究性学习”在积累直接经验、培养学生的创新精神和实践能力方面有其独到之处;“接受性学习”在积累间接经验、传递系统的学科知识方面,其效率之高是其他方法无法比拟的,即“传递知识的高速公路”。因此,这两种学习方式在学科教学中都是必要的,而且是相辅相成的。如何正确处理好两者之间的关系,如何处理好“打基础”(进行基础知识教学和基本技能训练)与探究能力和创新精神培养的关系,是进一步研究的主题。

探究性学习,让学习不再是一种任务,而成为一种现实需要;让学生获得的不仅是课本以内的显性知识,而且获得了课本之外的隐性知识或缄默知识;让教学不再是“灌输”,而成为知识再现的“活动”;让教师获得的不仅是 “困惑”、“茫然”,更多的是“惊喜”、“经验”和再学习的“动力”。探究性学习,让师生共同自主发展。

附: 2007年5月起,为了更好地实施与探究课题,我组成员认真广泛地学习探究性学习理论专著,如:

《四川教育》                             四川教育出版社

《学与教的心理学》                       华东师范大学出版社    皮连生   

《上海开展“研究性学习的实践与认识》     教育科学出版社        伊后庆

《课程理论---课程基础原理与运用》         教育科学出版社        施良方

《主体性教育思想下教师角色的转换》                              欧阳常青

《聚焦探究性学习——从理论到实践》        中山大学出版社         刘婉华、罗朝猛主编, 

《探究性学习百论——探究性学习与创新教育》广西师范大学出版社。王文琪、邓小飞、李敬德主编。

并组织全体数学教师在多媒体教室集体网上查阅资料和学习。

课题组成员: 刘祖文   李智   刘宏  刘昌丽   官丽

 初稿:李智  审稿:谢大鸣      2010年6月18日

 


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